ناظران و شاهدان طبیعت انسان به طور کلی فرض را بر این می گیرند که موفقیت در حل مسئله، ناسازگاری را کاهش می دهد و باعث افزایش سازگاری مثبت در زندگی روزمره که سرشار از مشکلات است، می شود. همچنین مطرح شده است که نتایج حل مسائل بی اثر، استرس زا بوده و ناسازگاری روانی در پی خواهد داشت.
همانطور که در محیط طبیعی رخ می دهد، حل مسئله ممکن است به عنوان فرآیند شناختی- رفتاری خود هدایتی است که یک فرد تلاش می کند راه حل های مؤثر در حل مشکلات خاصی که در زندگی روزمره با آن ها مواجه است را کشف و شناسایی کند، تعریف شود. بیشتر به طور خاص، این فرآیند شناختی-رفتاری (الف) انواع راه حل بالقوه مؤثر برای یک مشکل خاص را در دسترس قرار می دهد، و (ب) احتمال انتخاب مؤثر ترین راه حل را از میان گزینه های مختلف را افزایش می دهد. همانطور که این تعریف بیان کرده، حل مسئله در این جا به عنوان فعالیتی منطقی، پرزحمت، هدفمند وآگاهانه تصور شده است (چناوه ، 2013) .
تجربه هایی که همه روزه در محیط مدرسه برای دانش آموزان پیش می آید، زمینه های نیرومندی برای یادگیری، تفکر، اندیشیدن، حل مسائل روزانه، سازگاری کلی با محیط و سرانجام رشد مستمر آنان است. معلم در این زمینه، نقش راهنما و هدایت کننده را دارد و کتاب ها و وسایل آموزشی ابزارهایی هستند که دانش آموز-مرکز و عامل اساسی یادگیری- را در انجام دادن فعالیت های یادگیری یاری دهند و زمینه های حل مسائل زندگی اجتماعی را برای او فراهم می آورند (اکبری شلدره ای، 1390) .
یکی از عوامل مؤثر در یادگیری و ایجاد توانایی حل مسأله درس های ادبیات فارسی و علوم تجربی دانش آموزان پایه هفتم (دوره متوسطه اول) ، موقعیت و محیط یادگیری است. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی برای فرد بیشتر فراهم باشد، یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت. در مدرسه ای که دارای فضای مناسب، کتابخانه و منابع مختلف علمی است، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز منابع درسی منابع دیگری یافت نمی شود، بسیار متفاوت خواهد بود.
گاهی محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان باهم و . . . ، که همگی می توانند در میزان یادگیری شاگردان مؤثر باشند. در هر صورت اگر محیط آموزشی از همه امکانات برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد (شعبانی، 1384) .
از محیط های فعال یادگیری که هم اکنون در بعضی از مدارس متوسطه مورد استفاده قرار می گیرد، ایجاد کلاس های موضوعی است. آموزش به شکل موضوعی نشان دهنده رویکرد تکاملی مناسب به سازماندهی محتوا در کلاس های درس و پاسخ به نیازهای متوسط گوناگون یادگیرندگان در قرن بیست و یکم است. ساختار واحد موضوعی معلمان و دبیران را قادر می سازد، تا به راحتی دانش آموزان را به تفکر درباره ی موضوعات جهانشمول مورد علاقه وادار کنند. تحقیقات نشان می دهد که آموزش های موضوعی انگیزه یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی را افزایش می دهد (ماری ان دیویس ، 2011) .
در یک کلاس موضوعی کلیه تجهیزات و امکانات آموزشی در اختیار دانش آموزان و معلمان قرار می گیرد تا معلم بتواند با کمک این امکانات ضمن تدریس تئوری مفاهیم کتاب های درسی، با انجام کار عملی به انتقال مفاهیم و یادگیری بیشتر دانش آموزان کمک کند. کلاس هایی که به صورت موضوعی اداره می شود، برای هر درس، کلاس مخصوصی درنظر گرفته شده و باتوجه به برنامه درسی، دانش آموزان هر ساعت را در یک کلاس سپری می کنند. در هر کلاس جای نشستن هر دانش آموز مشخص است، بنابراین بلافاصله بعد از زنگ خوردن وسایلش را برمی دارد و به کلاس مورد نظر می¬ رود، وسایلش را در جای مخصوص خودش قرار می دهد و کلاس را برای استراحت ترک می نماید. تزئینات و رنگ دیوار و نیمکت ها باتوجه به شرایط درس هر کلاس طراحی شده است. دربعضی از کلاس ها لازم است گروه درسی با هم در یک جا بنشینند.
در هر کلاس کمدی قرار داده شده که به کمک همه ی آن ها با ساخت وسایل کمک آموزشی مربوط به درس تزیین می شود. البته وسایلی که به صورت اختراع و ابتکار جالب توجه ساخته شود در کمد مخصوص دیگری که در سالن مدرسه قرار دارد، گذاشته می شود و دانش آموزان از امتیازات ویژه ای برخوردار می شوند، پس همیشه خلاقیت خود را به کار می بندند تا بهترین وسایل را بسازند. کلاس های موضوعی متناسب با مفاد کتاب درسی انتخاب می شوند و تجهیزات و مفاد کمک درسی در این کلاس ها قرار می گیرند.
همچنین معلم و اتاق با تجهیزات ثابت خواهند ماند و دانش آموزان به صورت چرخشی در این کلاس ها حضور خواهند داشت. برای تدریس در چهارچوب برنامه های درسی موضوعی، معلمان معمولاً برای تدریس در یک ماده درسی خاص تربیت می شوند. بنابراین معلمان از تسلط و توانایی برای تدریس یک موضوع خاص برخوردار هستند. به نظر موریسون رسالت مدارس متوسطه این است که علایق دانش آموزان در یک ماده درسی خاص را پرورش دهند. وی معتقد بود که مدارس متوسطه باید برنامه های آموزشی خود را به گونه ای ترتیب دهند که در نهایت از دانش آموزان موجوداتی برخوردار از ویژگی های خوداتکایی بسازند (جی. پی. میلر، 1387) .
آیا کلاس های موضوعی علوم تجربی و ادبیات فارسی می تواند توانایی حل مسئله دانش آموزان را افزایش دهد یا خیر؟ این سؤال یا مسئله ای است که تا به حال پاسخ واضح، مشخص و علمی که بتوان به آن اعتماد کرد، داده نشده است.
همچنین در بررسی و جستجوی نشریات و ژورنال های داخلی و خارجی نشانه ای از مطالعه یا پژوهشی که اثربخشی کلاس های موضوعی را مشخص نماید ملاحظه نگردید. لذا در ادبیات مربوط به کلاس های موضوعی با یک خلاء اساسی روبرو هستیم. با توجه به این که در مدارس انگشت شماری در شهرستان میاندوآب کلاس های موضوعی دایر است و در اکثر مدارس کلاس ها با همان روش های قبلی و سنتی برگزار می شود، لذا ضرورت دارد تا پژوهشی برای آشنایی معلمان، مدیران و دست اندرکاران تعلیم و تربیت با کلاس های موضوعی صورت گیرد.
بنابراین هدف از این پژوهش بررسی و مقایسه توانایی حل مسأله در دروس علوم تجربی و ادبیات فارسی دانش آموزان پایه هفتم (مقطع متوسطه دوره اول) در کلاس های سنتی و موضوعی شهرستان شيروان می باشد که به صورت شبه آزمایشی صورت می گیرد.
